De la universidad al mundo laboral: la transición desde la investigación hasta la práctica real

La escena es fácil de imaginar. En una clase universitaria, el profesor activa una herramienta de realidad aumentada y, de pronto, el contenido cobra volumen: gráficos que flotan en el aire, modelos tridimensionales que pueden rotarse con la mano y simulaciones que antes solo existían en una pantalla plana. Los estudiantes se inclinan hacia delante, comentan entre ellos y participan más. La sensación es que algo ha mejorado. Pero, cuando se apagan las luces y se guardan los dispositivos, queda una pregunta que no siempre resulta tan evidente como el entusiasmo inicial: ¿han aprendido más o simplemente han vivido una experiencia más atractiva?

Esa diferencia —la que separa la percepción de la mejora real— es, en esencia, el terreno de la investigación aplicada. No basta con introducir una innovación ni con describir lo que ocurre; hace falta comprobar si el cambio produce efectos comprobables y sostenidos. “La investigación aplicada empieza al intervenir (o simular una intervención) sobre un problema real, para cambiar algo y medir qué pasa después”, explica Fabrizio Salvador, responsable de la nueva cátedra en Excelencia Operativa de IE University. En su trabajo, eso ha implicado diseñar comparaciones rigurosas para evaluar si la realidad aumentada mejora efectivamente el aprendizaje, pero también cruzar cientos de millones de datos en explotaciones agrícolas de India y África para entender qué decisiones aumentan la productividad o analizar cómo la configuración de los equipos en organizaciones complejas influye en sus resultados.

La lógica es sencilla en apariencia y exigente en la práctica: si el conocimiento no modifica algo tangible, se queda a medio camino. Rafael Ruiz, director de Personas de Tecnalia, lo formula sin rodeos: “Si no hay impacto, no sirve”. En su entorno, impacto no es un término retórico: significa que una empresa cambia un proceso, adopta una decisión distinta o mejora un indicador concreto. Todo lo demás puede ser interesante, incluso brillante, pero no transformador.

De la práctica a la mejora, pasando por la experiencia real

El reto no solo radica en la sala de clases, sino también en cómo se traduce esa conocimiento en la práctica: el desempeño real depende de cómo se traduce esa teoría en acción, y a veces, pese a toda la intención, lo que parece claro en teoría se complica en la práctica.

Desde la universidad pública, Jordi Berenguer, vicerrector de Transferencia de la Universitat Politècnica de Catalunya, observa que muchas pymes siguen viendo a la universidad, ante todo, como un lugar donde se forman futuros profesionales. La relación, por encima de lo obvio, suele empezar y terminar ahí: prácticas, bolsas de empleo y captación de talento. Pensar en la ella como un socio capaz de mejorar un proceso productivo, desarrollar un nuevo material o resolver un problema técnico concreto no siempre forma parte de la conversación inicial. Y cuando esa posibilidad no se plantea desde el principio, el conocimiento y la necesidad empresarial avanzan en paralelo, pero rara vez se encuentran.

Ahí es donde el conocimiento se convierte en acción real, y no solo en una idea plasmada en papel.

Universidad y empresa: tiempos variados, objetivos contrapuestos.

Sin embargo, compartir objetivos no implica avanzar al mismo ritmo. Esa es, probablemente, la primera fricción. Las compañías que buscan una solución a un problema operativo concreto suelen hacerlo con urgencia, y necesitan resultados en meses o incluso semanas porque el mercado, sencillamente, no espera. La investigación, en cambio, está acostumbrada a trabajar con otros tiempos. “Las empresas quieren respuestas útiles en un plazo razonable, y es lógico. Pero para poder afirmar que algo funciona necesitamos diseñar bien la intervención, medir, comparar y validar. Si no lo hacemos así, lo que obtenemos es intuición reforzada, no evidencia”, reconoce Salvador.

El choque aparece cuando llega el momento de cambiar algo de verdad. “Hay organizaciones que asumen el diagnóstico sin problema”, explica Ruiz, “pero cuando el proyecto implica tocar procesos internos, revisar cómo se toman decisiones o alterar dinámicas de equipo, empiezan las dudas”. No porque no quieran mejorar, sino porque cualquier cambio tiene consecuencias: genera resistencias, obliga a reorganizar tareas y, a veces, pone en cuestión formas de trabajar que llevan años funcionando.

Ahí es donde el papel del intermediario se vuelve decisivo. “Nos movemos en un terreno donde hay que equilibrar la necesidad de la empresa de avanzar rápido con la obligación de hacer las cosas bien. A veces incluso decidimos no seguir adelante si no vemos una necesidad real o si la organización no está preparada para asumir el cambio”, añade Ruiz. Porque el objetivo no es únicamente producir conocimiento; también exige que la organización esté en condiciones de aplicarlo.

La financiación añade otra capa de complejidad. “Hay casos en los que la colaboración arranca con entusiasmo, pero cuando llega el momento de invertir recursos propios o de mantener el proyecto en el tiempo, la empresa se repliega”, señala Berenguer. El interés no desaparece, pero sostener la apuesta implica asumir costes y riesgos que no todas pueden permitirse.

Ese repliegue no es un episodio aislado: responde al tamaño y la composición del tejido empresarial, que condicionan la colaboración. “En España predominan las pequeñas y medianas empresas, muchas de ellas con recursos limitados para invertir en I+D de manera continuada”, apunta Berenguer. No se trata solo de voluntad, sino de capacidad: una gran empresa puede permitirse sostener proyectos de largo recorrido, mientras que una microempresa, afirma, difícilmente puede asumir ese riesgo sin garantías inmediatas. Además, en muchos casos, tampoco dispone de estructuras internas que le permitan formular una demanda tecnológica concreta o integrar ese conocimiento en su estrategia.

A esa ecuación se suma el sistema de incentivos académicos. Durante años, la carrera universitaria ha estado ligada sobre todo a publicaciones científicas y métricas bibliométricas. “Si la transferencia no cuenta en la evaluación del investigador, es difícil que se convierta en prioridad. El tiempo es limitado, y cada hora dedicada a colaborar con una empresa es una hora que no se dedica a publicar”, advierte Ruiz. El problema es más práctico que ideológico, porque el sistema premia lo que mide.

Berenguer admite que dicha mentalidad se está transformando, si bien de manera paulatina. Los procesos de selección comienzan a considerar la relevancia, no obstante, la trayectoria tradicional de las revistas todavía resulta fundamental en diversos campos. Salvador está de acuerdo en que ciertos organismos están integrando la repercusión en sus baremos de calificación, pese a que esto no sucede con igual celeridad en todos los casos. Entretanto, la señal que reciben numerosos científicos permanece confusa: la cooperación es aconsejable, mas la difusión académica sigue siendo el factor clave.

En todo caso, el hecho de que las partes involucradas actúen con intenciones distintas no implica necesariamente un conflicto; más bien, el desafío radica en alinear expectativas distintas. En este sentido, el verdadero desafío no radica solo en la iniciativa, sino en sincronizar expectativas que, a menudo, se mueven a ritmos distintos.

Del análisis a la intervención en formación (4

Si la intención es transformar la práctica, pero el foco está en cómo los docentes enfrentan el cambio, entonces la cuestión central radica en cómo se aborda la enseñanza en el aula.

“La transferencia más poderosa no es un informe ni una patente; es una persona formada de otra manera”, sostiene Salvador. En su planteamiento, el verdadero impacto no se encuentra en una mejora operativa puntual (que también), sino en cómo esa mejora transforma la manera de pensar de los futuros directivos y profesionales. Cuando los resultados de proyectos reales entran en el aula, el aprendizaje deja de ser retrospectivo y se vuelve operativo. “Si un estudiante entiende cómo se diseñó una intervención, qué se midió, qué funcionó y qué no, está desarrollando criterio para actuar, no solo para analizar”, explica.

Ese es el espíritu con el que se ha construido la alianza: una colaboración sostenida entre la universidad y el sector, donde el conocimiento se nutre de forma continua y no solo como un esfuerzo puntual.

El enfoque adopta otras formas en la universidad pública: “Los doctorados industriales son un buen ejemplo de cómo se puede combinar rigor académico y problema real”, señala Berenguer. En esos casos, el investigador no trabaja sobre un objeto abstracto, sino sobre una necesidad concreta de la empresa durante varios años, manteniendo estándares científicos. El resultado es doble: conocimiento validado y aplicación directa.

A medio camino entre las instituciones de educación superior y la empresa operan los centros tecnológicos, que obedecen a una lógica distinta. Su actividad se centra en resolver problemas concretos en plazos ajustados, lejos de la carrera académica o de la docencia reglada. “Nuestro éxito no se mide por publicaciones, sino por si el proyecto se implementa y genera resultados”, resume Ruiz. En colaboración con la Fundación Síndrome de Down y Otras Discapacidades Intelectuales del País Vasco, por ejemplo, Tecnalia ha desarrollado aplicaciones con realidad virtual y aumentada para entrenar situaciones cotidianas —como usar el transporte público o manejar dinero en un entorno comercial— en un entorno seguro, controlable y repetible. La clave no era la tecnología en sí, ni la sofisticación del prototipo, sino verificar si ese entrenamiento mejoraba la autonomía real de las personas participantes.

Pero el impacto formativo no se limita a programas específicos: “Cuando incorporamos a alguien que ha participado en proyectos reales durante su formación, la curva de aprendizaje es mucho más corta. No solo conoce los modelos; entiende las limitaciones, las resistencias internas y la complejidad de decidir con datos incompletos”, apunta Ruiz. Esa exposición temprana a problemas reales mejora la empleabilidad y cambia la manera de enfrentarse a la incertidumbre.

Dicha actualización no se aplica de forma uniforme. En diversos planes de estudio, la enseñanza continúa basándose en el examen de escenarios concluidos, en los cuales el resultado se sabe de antemano y el peligro permanece controlado. Solucionar un supuesto no equivale a lidiar con un conflicto sin resolver. El matiz resulta leve aunque fundamental: ¿qué cantidad de alumnos concluyen su instrucción sin verse obligados a elegir de verdad, manejando datos parciales y efectos palpables? Según Salvador, ahí reside el cambio clave: “Si el alumno solo estudia lo que otros hicieron, aprende a interpretar. Cuando tiene que intervenir sin saber el resultado, aprende a asumir responsabilidad”. Ese contacto con lo desconocido, afirma, constituye lo que convierte el aprendizaje en algo superior a la simple entrega de saberes.

Aquí surge una cuestión más profunda: para que la universidad siga siendo relevante, debe repensar no solo qué se enseña, sino también cómo se enseña, y reevaluar qué significa realmente aprender en este contexto.

“El riesgo no es que se deje de investigar, sino que se investiguen cosas que nadie está en condiciones de aplicar”, advierte Salvador. Cuestiona, más que la investigación básica, la desconexión sistemática entre conocimiento y transformación. Si esa distancia se cronifica, sostiene, la universidad pierde capacidad de influir en el tejido productivo y la empresa pierde acceso a una fuente de ventaja competitiva que no se compra en el mercado.

La cuestión ya no es solo si se cuenta con conocimientos teóricos, sino cómo se traducen en acción real, y en eso, el avance depende de cómo se traduzcan esas ideas en resultados tangibles.

Europa y su riesgo de quedar a la zaga

En algunos países europeos, la colaboración entre universidades y la industria es más arraigada, y en países como Alemania, la conexión entre la academia y la industria es parte establecida del tejido productivo, con los centros de investigación integrados de forma sólida en el ecosistema industrial, mientras que las empresas continúan viendo en la cooperación una vía natural para impulsar la innovación.

En España, el escenario es distinto. La fragmentación del tejido productivo, el menor tamaño medio de las empresas y una cultura de cooperación menos arraigada hacen que cada proyecto de transferencia exija un esfuerzo adicional de coordinación y confianza. “No partimos de la misma base”, viene a señalar Berenguer cuando compara ecosistemas. Eso no significa que no existan iniciativas sólidas ni casos de éxito, pero sí que el punto de partida es menos homogéneo.

Salvador insiste en que la clave está en que las instituciones no solo deben adaptarse, sino redefinir su rol: el desafío no es solo técnico, sino estructural. La clave no está en copiar, sino en construir desde adentro, y allí radica la clave: el vínculo entre institución y territorio exige más que apoyos temporales; exige compromiso estructural.

Al final, lo que importa no es solo el propósito, sino si de verdad el cambio se materializa: la cuestión no es solo tener las herramientas, sino ver cómo se aplican en la práctica.