Una fotografía de la brecha de género en matemáticas en pruebas estandarizadas

Hace unos días, se publicaron en Chile los resultados de la prueba Simce evaluación estandarizada cuyo objetivo es medir el logro de aprendizajes en diversas asignaturas del currículo nacional (como Lectura, Matemática, Ciencias) en distintos niveles educativos. Los resultados muestran que, desde la medición en 2022, la brecha de género en educación matemática se ha ido acentuando, durante años. Estos resultados sólo reflejan la medición en un instante ínfimo de la trayectoria escolar de las estudiantes. Una fotografía que captura un espacio, un tiempo y unas emociones que solamente se reducen a un puntaje. Más allá de buscar una explicación sobre por qué esta brecha se mantiene, nos gustaría problematizar que estos resultados solo son un síntoma de la experiencia que viven niñas y mujeres en aulas donde se enseña matemática: en la escuela y en la educación superior, en espacios no formales como clases particulares o ambientes familiares, entre muchos otros.

Pensar que pruebas estandarizadas como el Simce miden solo ‘habilidades matemáticas’ es quitarle atención a lo que ocurre fuera del marco de esta fotografía y a los procesos que ocurren en este contexto. El rendimiento en matemáticas también está mediado por una serie de factores entre los que están las experiencias corporales y afectivas en los espacios de aprendizaje. Así, en vez de preguntarnos por qué las niñas obtienen menor puntaje, nos parece interesante torcer la pregunta hacia cómo se experimentan las aulas de matemáticas como espacio social y afectivo.

En el contexto de nuestra labor como investigadoras, hemos indagado en los afectos que circulan en el aula de matemáticas, particularmente, en torno a las experiencias asociadas a los errores y fallos. Los resultados nos indican que si bien los discursos educativos apuntan a concebir los errores como oportunidades de aprendizaje, el estudiantado vive los fallos a través de emociones como miedo, vergüenza, ansiedad, vulnerabilidad e inseguridad. Uno de los efectos de estas experiencias afectivas es que se reducen las posibilidades de que los estudiantes vivan el error como algo valioso —o al menos no amenazante— dentro del proceso de aprendizaje. Esta circulación de emociones influye en cómo el estudiantado se relaciona con las matemáticas y en las actitudes que desarrollan hacia este conocimiento, observamos también que una consecuencia de ello es la inhibición de la participación en el aula, lo que fomenta una preferencia por el trabajo individual más que colaborativo y en definitiva se restringen enfoques exploratorios del aprendizaje matemático.

Ahora bien, al establecer un diálogo entre el rol del género y lo anteriormente expuesto, postulamos que las dinámicas descritas se ven reforzadas al interactuar con discursos y prácticas de género en torno a la capacidad matemática, así como otros discursos que se disfrazan de neutralidad en términos de género. Algunos ejemplos de estas creencias son la noción de que la capacidad matemática es innata, el frecuente binomio niña esforzada versus niño genio, la constante asociación de lo racional con lo masculino y emocional con lo femenino, entre otras. Los relatos que sostienen estas creencias sexistas terminan acentuando las condiciones que favorecen a los hombres en su disposición a asumir riesgos, cometer más errores y convirtiendo el equivocarse en una oportunidad de aprendizaje, en contraposición a una mujer que arriesga su autoridad epistémica en dicha intervención. Sin embargo, en simultáneo estas lógicas tienden a imponer una presión desproporcionada sobre quienes se ubican fuera de las normas masculinas hegemónicas.

En momentos en que no podemos dar nada por sentado, resulta urgente reflexionar sobre cómo las prácticas educativas, los espacios, las interacciones y las emociones permean resultados de aprendizajes, más allá de aquellos que se obtienen en pruebas estandarizadas. El síntoma de la brecha de género en pruebas estandarizadas refleja prácticas comunes a lo largo de un país, pero que no es posible atender con estrategias educativas estandarizadas y aisladas de los contextos educativos. Requiere del cuestionamiento sobre las creencias, disposiciones y expectativas que tienen los agentes educativos sobre quienes aprenden matemáticas.